杜薇，湖南師范大學(xué)鄉(xiāng)村教育研究中心博士生，主要從事教育基本理論研究。

摘    要

現(xiàn)代技術(shù)介入教育在為教育帶來積極影響的同時，也給教育帶來了隱憂。它不僅改變了教育環(huán)境的品性，致使教育的物理、人際環(huán)境過度人造化，師生與自然、社會的關(guān)系日益離散；也通過自身的運(yùn)作邏輯規(guī)訓(xùn)奴役了教育主體，造成教師教育創(chuàng)造能力的日趨貶抑、學(xué)生注意力和選擇自由被日漸剝奪；還異化了教育中介，導(dǎo)致教育內(nèi)容日漸虛假功利、教育手段越發(fā)單一機(jī)械。這些隱憂的產(chǎn)生既源于現(xiàn)代技術(shù)追求資本增值的逐利性和自我迭代的自主性，也源自現(xiàn)代教育自身發(fā)展的技術(shù)依賴性和效率至上性。為此，現(xiàn)代技術(shù)介入教育時需確立關(guān)注生命成長、強(qiáng)調(diào)倫理至上以及立足生活世界的三種基本價值取向；在實(shí)踐路徑層面，技術(shù)方面需從時間、內(nèi)容、功能等進(jìn)行設(shè)限；教育方面則需具備技術(shù)異化防范意識，用教育的邏輯去統(tǒng)合技術(shù)的邏輯，同時積極承擔(dān)技術(shù)時代的教育責(zé)任。

一、

現(xiàn)代技術(shù)介入教育的隱憂

教育活動與物質(zhì)資料生產(chǎn)活動不同，其作為人類自身及其文化再生產(chǎn)的活動，作用的對象不是物而是生成中的人。然而現(xiàn)代技術(shù)卻以改造自然和改進(jìn)社會的方式介入教育，這就必然導(dǎo)致技術(shù)力量在教育領(lǐng)域的無限無序擴(kuò)張進(jìn)而產(chǎn)生教育隱憂。從教育活動構(gòu)成要素來看，這種隱憂主要表現(xiàn)在三方面。

(一)與物有傷：技術(shù)對教育環(huán)境的過度塑造

與物無傷是指現(xiàn)代技術(shù)不管是介入自然還是社會或教育都應(yīng)做到軟嵌入，即需同時遵循人性和物性規(guī)律并保持人與物的內(nèi)在完整性。但現(xiàn)代技術(shù)極大地拓展了教育活動空間的同時也傷害了教育環(huán)境的自然品性。

2.技術(shù)對教育人際環(huán)境的過分再造。除了物理環(huán)境，技術(shù)還改變著教育的人際環(huán)境，每種技術(shù)的應(yīng)用，都在一定程度上重新組織了人類的感性生活，構(gòu)造出了不同的組織方式，從而改變著人與物、人與人之間的關(guān)系。教育中的交往和對話促使教育的發(fā)生，但現(xiàn)代技術(shù)的介入?yún)s使這種直接交往和對話遭到破壞，師生之間的雙向關(guān)系轉(zhuǎn)變?yōu)槿耍瓩C(jī)－人的三維關(guān)系。[4]但傳統(tǒng)的師生以及生生之間的雙向互動是一種真實(shí)有效的社會交往，他們可以通過真實(shí)的對話，理解彼此的理解從而不斷建構(gòu)完善自己的前理解，最終實(shí)現(xiàn)雙方的視域融合。然而以現(xiàn)代技術(shù)為中介，教育中溫情脈脈的真實(shí)交往反而遭到削弱，取而代之的是冰冷的人機(jī)互動，并且這種互動以輸入－反饋模式為主，基本停留在知識求真層面。也即教育技術(shù)能確保知識傳授的客觀性和效率性，但是技術(shù)很難照顧到學(xué)生的情感情緒，很難及時疏解學(xué)生的負(fù)面心理。傳統(tǒng)的師徒授受，學(xué)生關(guān)注的焦點(diǎn)在教師本身，現(xiàn)在卻投入到呈現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容的技術(shù)媒介上。這就是為什么會出現(xiàn)人們所說的在各種信息充斥著的世界，學(xué)生們的思想?yún)s一片赤貧；在普遍聯(lián)系的學(xué)校社會，學(xué)生們的孤獨(dú)感卻與日俱增。[5]就如線上教學(xué)，目前已有云朵課堂、學(xué)習(xí)通、騰訊會議、釘釘?shù)榷喾N軟件可供使用。這些技術(shù)軟件的使用看似拉近了人與人之間的距離，實(shí)則增加了相互之間的隔閡。其作為教學(xué)輔助手段尚能有效提升學(xué)習(xí)效率，但是如果成為主要教學(xué)途徑，教人成人的教育活動將被異化為單純的知識傳遞性活動。教育只注重求真就會忽視求善和求美，學(xué)生知情意行的綜合發(fā)展自然會存在缺陷。所以現(xiàn)代技術(shù)對教育人際環(huán)境的再造，某種意義上也是對師生之間一次次有效對話的忽視和破壞。

(二)人為物役：技術(shù)對教育主體的控制奴役

人為物役指現(xiàn)代技術(shù)對師生的奴役?，F(xiàn)代技術(shù)塑造著環(huán)境也影響著人性，的確技術(shù)時代帶給人性最根本的變化就是：技術(shù)性成為人性的一部分，人們看待人性的尺度，從此增添了技術(shù)性的內(nèi)涵。[6]同時它不斷更新迭代使得自身越來越智能化和自動化，進(jìn)而難以被人和社會所控制，不僅如此，它還通過自身的運(yùn)作邏輯對人進(jìn)行規(guī)訓(xùn)和奴役，這種奴役在教育中主要表現(xiàn)為以下兩方面。

1.技術(shù)對教師的控制奴役。教師看似是技術(shù)的操控者和馴化者，實(shí)則也是被技術(shù)操縱和被馴化者；課堂教學(xué)中看似單向的技術(shù)操作過程其實(shí)是技術(shù)與教師雙向建構(gòu)的活動。因?yàn)榻處熞坏┙柚嗝襟w等現(xiàn)代技術(shù)實(shí)施教學(xué)，就意味著其對技術(shù)總體規(guī)則和運(yùn)作邏輯的承認(rèn)。整個過程中教師并不是隨心所欲的，他必須遵循固定的算法模式進(jìn)行信息的輸入和提取，否則無法呈現(xiàn)特定的教學(xué)內(nèi)容。這同那些不按機(jī)器自身的運(yùn)作規(guī)律操作就會被切掉手或腳的高危生產(chǎn)活動實(shí)質(zhì)是一樣的，都是技術(shù)對人的規(guī)訓(xùn)和奴役。再者技術(shù)一旦投入使用就會變得不可或缺，因此教師也具有較強(qiáng)的技術(shù)依賴性。而且任何技術(shù)都是對人的某種能力的物化、固化和強(qiáng)化，但技術(shù)這種物化和固化的特征又呈現(xiàn)出某種矛盾：一方面技術(shù)的發(fā)展無疑是增強(qiáng)和擴(kuò)展了人類的能力，但另一方面，由于這種增強(qiáng)往往由外在于人體的技術(shù)器物所承載，那么一旦剝奪了人類對這些外物的依賴，也可以說技術(shù)的發(fā)展是削弱和貶抑了人類的能力。[1]p181現(xiàn)代技術(shù)在教育領(lǐng)域中的應(yīng)用，到底是增強(qiáng)了教師的能力，還是削弱了教師的能力？這和文字的發(fā)明是增強(qiáng)了記憶還是損害了記憶的追問是一致的。蘇格拉底認(rèn)為文字會損害人的記憶，正是因?yàn)槲淖值某霈F(xiàn)，人們很難再用心用腦去記憶?，F(xiàn)代技術(shù)越發(fā)達(dá)，教師也更傾向于將記憶負(fù)擔(dān)轉(zhuǎn)嫁給外在的介質(zhì)。其實(shí)在技術(shù)為介質(zhì)的時代，人們的各種能力看似是提升實(shí)則是貶抑了的，如武器的發(fā)明貶抑了很多人肉搏的能力；GPS的發(fā)明貶抑了很多人道路識別的能力。不難想象在技術(shù)時代成長起來的年輕一代教師，如果長時間不使用多媒體、電腦等，他們是否還能從事正常的教學(xué)和科研工作。

(三)技不達(dá)道：技術(shù)對教育中介的支離異化

技不達(dá)道指教育手段或中介異化不能達(dá)到教育目的?！肚f子·天地》篇中提到技兼于事，事兼于義，義兼于德，德兼于道，道兼于天，也即技術(shù)是要達(dá)道的。但是現(xiàn)代技術(shù)的內(nèi)在品性已經(jīng)發(fā)生了根本性變化，出現(xiàn)了技不達(dá)道的情形。這種情形又主要表現(xiàn)為現(xiàn)代技術(shù)對知識形式和教育手段的異化兩方面。

1.技術(shù)對知識的支離異化。知識作為課程教學(xué)內(nèi)容是教育得以發(fā)生的重要中介，然而隨著現(xiàn)代技術(shù)的發(fā)展知識本身也出現(xiàn)了異化。在知識生產(chǎn)過程中，一些偽知識被有意或無意的制造。隨著移動終端技術(shù)的發(fā)展，普通群眾也成為了知識生產(chǎn)者，學(xué)校已不再是輸出教育課程和知識項(xiàng)目的唯一機(jī)構(gòu)，但學(xué)校及教師卻是唯一需要對教育公共性和學(xué)術(shù)人身份負(fù)責(zé)的群體。[8]現(xiàn)代媒介技術(shù)的傳播還使得知識和信息的邊界變得模糊，導(dǎo)致很多難以甄別的信息被當(dāng)成知識在學(xué)校傳授。不僅如此，在知識傳播過程中也呈現(xiàn)出功利化趨勢，現(xiàn)代媒體進(jìn)行知識傳播的目的不再是單純地普及知識和傳遞文化，而是為了獲取注意力、賺取關(guān)注度以便于獲得經(jīng)濟(jì)利益。在知識檢驗(yàn)和評價方面，陷入了工具計(jì)算理性的陷阱?，F(xiàn)代技術(shù)的廣泛介入，教育領(lǐng)域也越來越相信只有通過科學(xué)技術(shù)檢驗(yàn)和證實(shí)過的知識才是真實(shí)有效的知識，科學(xué)技術(shù)的檢驗(yàn)標(biāo)準(zhǔn)成為知識和真理建構(gòu)的尺度。人類心理和大腦活動等生命性行為都依賴于科學(xué)計(jì)量和公式分析，這就產(chǎn)生了一切原則性知識都免不了被科學(xué)技術(shù)評判和解構(gòu)的命運(yùn)，這也是當(dāng)代人文知識沒落的技術(shù)因由。

2.技術(shù)對教育手段的支離異化。就目前社會發(fā)展?fàn)顩r而言，教育手段現(xiàn)代化趨勢不可逆轉(zhuǎn)，教育手段現(xiàn)代化又主要表現(xiàn)為現(xiàn)代技術(shù)化。盡管教育手段技術(shù)化帶來的改變和積極影響不言而喻，但現(xiàn)代技術(shù)的嵌入也使得教育手段出現(xiàn)了異化。就教育手段的單一化和程式化而言，隨著現(xiàn)代技術(shù)的發(fā)展，文字板書、身體演示等蘊(yùn)含著濃厚人文意蘊(yùn)的傳統(tǒng)授課方式越來越邊緣化，而單一的技術(shù)化教育手段使得學(xué)生再難從教師那里獲得精神、人格以及情感等方面的陶冶。不僅如此，現(xiàn)代技術(shù)的精細(xì)化嵌入也使得教育手段的實(shí)施和運(yùn)用越來越模式化和程式化。因?yàn)榧夹g(shù)的設(shè)計(jì)和使用具有固定的規(guī)范與秩序，教師在借助現(xiàn)代技術(shù)授課時會被無意識地納入到技術(shù)自身的運(yùn)作邏輯之中。復(fù)習(xí)舊知識、導(dǎo)入新知識、講授重難點(diǎn)，課堂中各環(huán)節(jié)的時間安排都是經(jīng)過嚴(yán)格預(yù)算的而不是生成的，以致于教學(xué)的豐富性和可能性被淹沒在技術(shù)程序化、智能化的預(yù)設(shè)之中。教學(xué)本質(zhì)與意義迷失在我們自己設(shè)計(jì)的教學(xué)技術(shù)里，技術(shù)化教學(xué)越來越遠(yuǎn)離教學(xué)的本真。[9]再者，就教育手段目的性和活動性的弱化而言，教育是借助一定手段或工具教人成人的活動，這就意味著教育手段具有工具屬性的同時也應(yīng)該具備活動性和目的指向性。然而很多教師在技術(shù)工具使用時，經(jīng)?；ㄙM(fèi)大量時間對課件形式進(jìn)行修飾和渲染，某種程度上導(dǎo)致了手段和目的、內(nèi)容和形式上的本末倒置，也弱化了教育手段的目的指向性。教育手段具有活動屬性，海德格爾認(rèn)為技術(shù)是真理得以顯現(xiàn)的解蔽方式；莊子也提到技兼于事，也即現(xiàn)代媒體設(shè)備等只有在教育活動才能彰顯自身和價值和意義，但這種活動屬性往往被忽視。

二、

現(xiàn)代技術(shù)介入教育隱憂的因由

上文簡要闡述了現(xiàn)代技術(shù)介入教育所帶來的隱憂，到底是什么導(dǎo)致上述隱憂的產(chǎn)生？其原因主要有兩方面：一是現(xiàn)代技術(shù)追求資本增值和自我迭代的生發(fā)邏輯；二是現(xiàn)代教育追求效率至上和技術(shù)依賴性的發(fā)展屬性。茲述如下：

(一)資本增值和自我迭代：現(xiàn)代技術(shù)的生發(fā)邏輯

現(xiàn)代技術(shù)始于18世紀(jì)的產(chǎn)業(yè)革命和蒸汽機(jī)的改進(jìn)及廣泛使用，之前的技術(shù)稱為古代技術(shù)或前現(xiàn)代技術(shù)，之后稱為現(xiàn)代技術(shù)。[10]現(xiàn)代技術(shù)的形成標(biāo)志著技術(shù)的品性發(fā)生了根本性變化，其與古代技術(shù)的根本差異不僅表現(xiàn)為對人和物的體認(rèn)及應(yīng)對不同，還體現(xiàn)在追求資本增值、實(shí)現(xiàn)自我迭代的屬性上。

1.現(xiàn)代技術(shù)追求資本增殖的逐利性?，F(xiàn)代技術(shù)具有較強(qiáng)的逐利性，現(xiàn)代技術(shù)的存在價值在資本的增值和擴(kuò)張中得以確證。各類產(chǎn)品的生產(chǎn)和銷售以及全球商業(yè)秩序的維護(hù)都依賴技術(shù)革新。然而在資本廣泛駕馭‘物’的世界里資本的價值取向就成了主宰技術(shù)方向的力量。[11]正如改進(jìn)活塞的意義是優(yōu)化引擎，改進(jìn)引擎的意義是優(yōu)化動力，改進(jìn)動力的意義是提升速度，改進(jìn)速度的意義是提升效率……最終一切改進(jìn)意義都?xì)w入到整個工業(yè)社會的生產(chǎn)力的提高之上。[1]p101這就導(dǎo)致了現(xiàn)代技術(shù)對人和物領(lǐng)會的變化，以前幾近自由的技術(shù)運(yùn)作過程，變成了程式化和智能化的生產(chǎn)過程。而且古代技術(shù)尚能保持物之為物的完整性，而現(xiàn)代技術(shù)在追求資本增值的邏輯中看待自然就是看待資源。也即自然在實(shí)際被資源化和資本化之前，其存在的價值和意義就已經(jīng)作為能源被揭示出來了。不僅如此，即使是知識生產(chǎn)等文化活動也被賦予很強(qiáng)的逐利性，知識生產(chǎn)本是公共性的文化行為，但現(xiàn)在已然變成了一種私有化的經(jīng)濟(jì)活動。創(chuàng)造知識本身不再是目的，通過創(chuàng)造知識獲取剩余價值實(shí)現(xiàn)資本增值才是目的，知識生產(chǎn)所獲超額剩余價值通過知識產(chǎn)權(quán)這種私有化財(cái)產(chǎn)的制度設(shè)計(jì)被轉(zhuǎn)化成資本并被徹底整合進(jìn)資本主義的生產(chǎn)關(guān)系中。[12]在與資本的互動中知識的生產(chǎn)也變得不再純粹，而這既有資本的異化也有技術(shù)的作用。現(xiàn)代技術(shù)在教育領(lǐng)域介入的直接目的也是為了實(shí)現(xiàn)技術(shù)提供者的資本增值，效益最大化是其初衷。技術(shù)的創(chuàng)造以及其在教育領(lǐng)域內(nèi)的運(yùn)用，甚至都成了資本增值和擴(kuò)張的一個環(huán)節(jié)。這就很容易理解，現(xiàn)代技術(shù)對師生的奴役，一方面是因?yàn)榧夹g(shù)總是人的延伸，另一方面是技術(shù)對人的主動迎合，而這種迎合是出于增加用戶獲取經(jīng)濟(jì)效益的考慮，而不是對學(xué)生生命成長的關(guān)注，這也是技術(shù)介入教育后產(chǎn)生隱憂的重要原因。

2.現(xiàn)代技術(shù)追求更新迭代的自主性?，F(xiàn)代技術(shù)有自我迭代的內(nèi)在發(fā)展邏輯，而且這種自我迭代越來越呈現(xiàn)相對自主的趨勢。自主性是指技術(shù)自我生成、自我維持和自我規(guī)制的機(jī)制統(tǒng)治，[13]這種自主性是由國家規(guī)劃賦權(quán)、技術(shù)研發(fā)的內(nèi)在規(guī)律以及技術(shù)挪用——使用者創(chuàng)造性地使用技術(shù)人工物，使用超出了技術(shù)設(shè)計(jì)者預(yù)置在技術(shù)人工物中的功能等綜合因素造成的結(jié)果。眾所周知，自我更新和迭代是現(xiàn)代技術(shù)保持自身不被淘汰和自身生命活力的重要保障，并且現(xiàn)代技術(shù)只要投入使用就會變得必不可少，其革新還具有不可逆轉(zhuǎn)性。因?yàn)楝F(xiàn)代技術(shù)的革新只要稍微逆轉(zhuǎn)或停滯，它都會被技術(shù)系統(tǒng)自身所淘汰和替代。教育領(lǐng)域內(nèi)的現(xiàn)代技術(shù)亦是如此，技術(shù)一旦被使用只會變得更精密化、智能化和自動化。這種保持自身生命活力自我迭代下的精密化及智能自動化使現(xiàn)代技術(shù)越來越難為人所控制。雖說現(xiàn)代技術(shù)是人發(fā)明的，但只是在技術(shù)發(fā)展的初始階段，其尚未穩(wěn)定成熟時很容易被人所建構(gòu)。隨著現(xiàn)代技術(shù)發(fā)展成為相對穩(wěn)定完善的技術(shù)系統(tǒng)，其研發(fā)具有固定的規(guī)律和依據(jù)、其使用具有固定的原則和規(guī)范，這時候人對技術(shù)就不再是單向的構(gòu)造和馴化，而是技術(shù)和人的雙向互構(gòu)和互訓(xùn)了。正如雅克·埃呂爾(Jacques Ellul)認(rèn)為的，技術(shù)系統(tǒng)似乎由其內(nèi)在的力量推動，以幾何級數(shù)不可逆地加速自我增長。自主技術(shù)意味著技術(shù)最終依賴于自己，它制定自己的路徑，它是首要的而不是第二位的因素，它必須被當(dāng)作有機(jī)體，傾向于封閉和自我決定：它本身就是目的。[14]而且在資本與技術(shù)的合謀中，電子設(shè)備等技術(shù)更新迭代的周期越來越短。教育領(lǐng)域中的技術(shù)也基于一般現(xiàn)代技術(shù)自我迭代的發(fā)展邏輯，正如此，教育中也出現(xiàn)技術(shù)權(quán)力擴(kuò)張，且控制力量式微的情形。技術(shù)力量不受控制，其在使用時難免會出現(xiàn)對教育環(huán)境的人為再造，對師生的奴役以及對教育中介的異化等負(fù)面影響。

(二)技術(shù)依賴和效率至上：現(xiàn)代教育的發(fā)展屬性

現(xiàn)代技術(shù)的強(qiáng)勢介入及其力量的無序擴(kuò)張導(dǎo)致教育隱憂，而技術(shù)力量無序擴(kuò)張不僅緣于現(xiàn)代技術(shù)追求資本增值的逐利性和自我迭代的自主性，還因?yàn)榻逃陨戆l(fā)展的技術(shù)依賴性和追求效率性。在信息化和技術(shù)化作為教育現(xiàn)代化重要構(gòu)成部分的社會，教育方面的致憂因素也越來越明顯。

1.現(xiàn)代教育的技術(shù)依賴性。人具有天生的人身或物質(zhì)的外在依賴性，這是由人的生理本性所決定的。人類沒有天生的武器，無利齒，無爪無角，也得不到厚實(shí)的皮膚、快速運(yùn)動的保護(hù)。但正是由于人類在生物學(xué)基礎(chǔ)上的先天不足，需要用后天的創(chuàng)造來彌補(bǔ)。[15]p23借助工具，使用技術(shù)以及依賴外物是人的生物本能。教育屬于事理活動，也屬于實(shí)踐活動，其自誕生開始雖然以口耳相傳為其主要的施教方式，但是也存在外物依賴性。甲骨文的教字就有手持木鞭教育的意思，教育中開始使用木棍等簡單的工具，也是古代技術(shù)開始產(chǎn)生的表現(xiàn)。之后出現(xiàn)的文字、粉筆、黑板以及課本等都是教育工具技術(shù)依賴的表現(xiàn)，隨著時代的發(fā)展各種技術(shù)對教育的嵌入更為全面和深入。教育環(huán)境的塑造、教育資源的共享、教學(xué)內(nèi)容的呈現(xiàn)、教學(xué)過程的管理、教學(xué)評價的實(shí)施以及學(xué)習(xí)方式的變更等，都離不開現(xiàn)代技術(shù)的應(yīng)用。還有目前中小學(xué)流行的各種教學(xué)模式和學(xué)習(xí)軟件，翻轉(zhuǎn)課堂、雨課堂和智慧課堂、杜郎口中學(xué)的10＋35模式、昌樂二中的271模式等，都需要借助現(xiàn)代多媒體信息技術(shù)等才能有效實(shí)施。根據(jù)馬克思的人類發(fā)展三階段：第一是以人的依賴關(guān)系為基礎(chǔ)的群體本位；第二是以物的依賴性為基礎(chǔ)的個人本位；第三是建立在全面發(fā)展基礎(chǔ)上的自由個性的類本位。[16]p123目前人類發(fā)展正處于以物的依賴為基礎(chǔ)的工業(yè)社會發(fā)展階段，人的技術(shù)依賴性更強(qiáng)，教育領(lǐng)域中的師生對現(xiàn)代技術(shù)的依賴也有增無減。隨著數(shù)字原住民的新一代教師普遍步入工作崗位，教育只會越來越依賴技術(shù)。一方面是教師的需要，另一方面是教育本身的需要。因?yàn)榱α坑邢薜纳枰酝庠诘姆绞綄?shí)現(xiàn)更大的能動性。從現(xiàn)實(shí)的教育實(shí)踐發(fā)展來看，技術(shù)一次次擴(kuò)展教育實(shí)踐者的能動范圍，使教育實(shí)踐者可以追求更大范圍或更深度的教育實(shí)踐目標(biāo)。所以說技術(shù)時代的教育隱憂也源于教育的工具和技術(shù)依賴本性。

2.現(xiàn)代教育的效率至上性。在現(xiàn)代市場經(jīng)濟(jì)時代，通過市場配置社會資源的目的是追求效益的最大化。教育是一種公益性的社會事業(yè)，也是一種知識和勞動力的再生產(chǎn)活動，正如有學(xué)者指出的教育既是一種專業(yè)、職業(yè)人才的生產(chǎn)活動，是勞動力再生產(chǎn)的手段，是培養(yǎng)科技人才的搖籃，同時又是社會福利再分配的過程，因此，平等與效率構(gòu)成了教育事業(yè)發(fā)展的雙重社會價值取向。[17]p193隨著市場經(jīng)濟(jì)制度的建立和人力資本理論發(fā)展，現(xiàn)代教育越發(fā)表現(xiàn)出效率至上的追求，向課堂45分鐘要效率似乎成了實(shí)現(xiàn)教育減負(fù)的重要出路，進(jìn)而被中小學(xué)教師奉為課堂教學(xué)的重要法則。不僅如此，對教育的投入和產(chǎn)出進(jìn)行量化研究以及不斷優(yōu)化以最少投入獲得最大收益的資源配置策略等成為了教育管理學(xué)和教育經(jīng)濟(jì)學(xué)重要研究主題。教育領(lǐng)域內(nèi)還出現(xiàn)了很多專門的量化指標(biāo)來測評教育效率，如升學(xué)率、輟學(xué)率、就業(yè)率、教室利用率、圖書館利用率、師生比、生均教育費(fèi)用支出、生均教學(xué)儀器設(shè)備值等。[18]教育在市場經(jīng)濟(jì)的影響下，越來越追求降低投入成本，實(shí)現(xiàn)資源的最大化利用和效益的最大化。人們急切地期望通過現(xiàn)代技術(shù)在教育領(lǐng)域內(nèi)的運(yùn)用，改進(jìn)現(xiàn)有的教育教學(xué)手段、共享優(yōu)質(zhì)的教學(xué)資源、改變目前的管理體制等以提高教育效率。埃呂爾甚至直接用效率來定義現(xiàn)代技術(shù)：在我們的技術(shù)社會，技術(shù)是指所有人類活動領(lǐng)域合理得到并具有絕對效率的方法的總體。于是哪兒有以效率為準(zhǔn)則的手段的研究和應(yīng)用，哪兒就有技術(shù)。[19]p122也即要提升教育效率，就離不開現(xiàn)代技術(shù)的使用。如今教師備課或?qū)W生學(xué)習(xí)，只要在網(wǎng)絡(luò)資源庫輸入關(guān)鍵詞點(diǎn)擊檢索，大量相關(guān)知識就會呈現(xiàn)，師生不需要再翻閱大量的書籍進(jìn)行相關(guān)查詢；對于程序性知識，借助現(xiàn)代多媒體技術(shù)可以進(jìn)行直觀的呈現(xiàn)，省去了教師費(fèi)勁地一步步講解和身體演示。有學(xué)者提到技術(shù)武器是一個關(guān)系動力學(xué)和實(shí)踐的系統(tǒng)，旨在擴(kuò)大和建構(gòu)人類的意圖，以最小的脆弱性和最大的力量造成傷害。其實(shí)不止技術(shù)武器，所有現(xiàn)代技術(shù)都追求最大化的產(chǎn)出。

三、

現(xiàn)代技術(shù)介入教育隱憂的防范

隱憂的防范與消除首先需要在思想觀念層面確立正確的價值取向，然后在實(shí)踐路徑層面，技術(shù)與教育都需為此做出努力，而這不僅需要雙方就現(xiàn)代技術(shù)介入教育所要實(shí)現(xiàn)的目標(biāo)達(dá)成共識，更要兩者各司其責(zé)。

(一)價值取向：確立生命倫理意義的取向

教育作為人類自身及其文化再生產(chǎn)的活動，教人成人是其基本面向，但現(xiàn)代技術(shù)介入教育時卻忽視了這一根本特點(diǎn)。因此，要防范現(xiàn)代技術(shù)帶給教育的負(fù)面影響，需確立如下三種基本價值取向。

1.生命成長的取向。一方面是追求師生生命成長的意義，生命的價值和意義是人類精神活動的根本，也是人類物質(zhì)資料生產(chǎn)活動的依據(jù)。人與動物生命的根本區(qū)別在于人生命的未特定化，它具有自我發(fā)展與超越的特性。……沒有超越，就沒有發(fā)展，就沒有生命的價值與意義。[20]現(xiàn)代技術(shù)作為人體器官和人類自身力量系統(tǒng)的延伸，其產(chǎn)生目的就在于擴(kuò)大生命的能動性，獲得更大的超越以實(shí)現(xiàn)生命的價值和意義。所以師生生命意義的獲得、生命價值的實(shí)現(xiàn)理應(yīng)成為教育領(lǐng)域內(nèi)現(xiàn)代技術(shù)開發(fā)和應(yīng)用的根本依據(jù)和最終歸宿。也即，教育領(lǐng)域內(nèi)的現(xiàn)代技術(shù)需具備輔助甚至是引導(dǎo)師生超越自身生存本能和外物限制去創(chuàng)造更多的生命可能性的價值意蘊(yùn)。另一方面是遵循學(xué)生生命成長的規(guī)律，現(xiàn)代技術(shù)介入教育時必須遵循學(xué)生生命發(fā)展的內(nèi)在秩序和節(jié)律，以學(xué)生生命展開的內(nèi)在邏輯為依歸。教育領(lǐng)域內(nèi)多媒體、計(jì)算機(jī)等應(yīng)該根據(jù)學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展階段和規(guī)律進(jìn)行區(qū)別式的設(shè)計(jì)和使用，對低齡兒童設(shè)置現(xiàn)代技術(shù)保護(hù)區(qū)以促使其身心的健全發(fā)展。因?yàn)榻逃顒优c追求效益最大化的商業(yè)活動不同，遵循生命成長的規(guī)律也應(yīng)成為該領(lǐng)域內(nèi)現(xiàn)代技術(shù)的準(zhǔn)入標(biāo)準(zhǔn)。

3.生活世界的取向。一方面是重視學(xué)生的具身體驗(yàn)，體驗(yàn)是內(nèi)化發(fā)生的前提條件，體驗(yàn)的過程就是內(nèi)化和發(fā)展的過程，在內(nèi)化中，由于客體主體化(客體以符號、形象或心理感受等形式進(jìn)人主體)而引起主體心理結(jié)構(gòu)的調(diào)整、改造和豐富，因而造成人的心理發(fā)展。[22]學(xué)生對所學(xué)知識的內(nèi)化關(guān)涉著教育的有效性和教育的發(fā)生。而現(xiàn)代技術(shù)對教育物理和人際環(huán)境的人為再造又直接剝奪了學(xué)生的具身體驗(yàn)。因此，教師在借助現(xiàn)代技術(shù)實(shí)施教學(xué)時，要引導(dǎo)學(xué)生身體和心理的雙重投入，保持學(xué)生的身體在場，同時技術(shù)研發(fā)者也要關(guān)注學(xué)生的生活及學(xué)習(xí)體驗(yàn)。通過現(xiàn)代技術(shù)塑造和呈現(xiàn)的教育世界，不能完全脫離學(xué)生的日常生活體驗(yàn)。另一方面是回歸學(xué)生的生活世界，現(xiàn)代技術(shù)的研發(fā)和使用要盡量減少自身程式化、規(guī)則化地運(yùn)行模式對生活世界原始豐富性和原初意義的遮蔽。現(xiàn)代教育技術(shù)不能只是通過各種精密的設(shè)計(jì)吸引學(xué)生讓其停留在虛擬的技術(shù)教育世界里，更重要的是通過對現(xiàn)實(shí)生活世界形象的描繪來引導(dǎo)學(xué)生對生活的向往和熱愛。因?yàn)橹R是人類生命經(jīng)驗(yàn)抽象化、概念化和符號化的產(chǎn)物，其來源于生活世界，最終也要回歸生活世界。也即現(xiàn)代教育技術(shù)不僅要關(guān)注教育科學(xué)世界的建構(gòu)，而且要引導(dǎo)學(xué)生最終回歸生活世界。為此教師在使用現(xiàn)代技術(shù)開展教學(xué)時也不能完全被技術(shù)的邏輯所同化，而是要根據(jù)生活世界的價值體系和教育的規(guī)律來使用技術(shù)。

(二)技術(shù)層面：對介入教育的現(xiàn)代技術(shù)設(shè)限

現(xiàn)代技術(shù)作為人體器官和人類自身動力系統(tǒng)的延伸，其發(fā)明的初衷和最終的價值歸宿在于人類自身的解放，即主體自由的獲得?，F(xiàn)代教育技術(shù)的發(fā)明與使用應(yīng)不忘初衷，以人的主體性解放為最終的價值歸宿。要有效防范前文所述的隱憂，在技術(shù)層面上，需對介入教育的現(xiàn)代技術(shù)加以設(shè)限，這種設(shè)限主要包括三方面。

1.時間設(shè)限。技術(shù)的設(shè)計(jì)者和研發(fā)者要合理控制電子科技設(shè)備等的可使用時長，移動電子設(shè)備或軟件等應(yīng)該根據(jù)各階段學(xué)齡兒童的身心發(fā)展特點(diǎn)，合理地設(shè)置使用時長，到時強(qiáng)制關(guān)閉設(shè)備。對部分確實(shí)需要長時間使用的設(shè)備也要設(shè)置光感護(hù)眼、距離護(hù)眼、CPU藍(lán)光過濾、防疲勞休息模式以及使用時間提醒、眼保健操提醒或頸椎活動提醒等功能以防止學(xué)生近視、佝僂等。隨著圖片和視頻技術(shù)不斷地發(fā)展，學(xué)生須具備快速情緒切換能力去理解視頻或圖片隨時切換的內(nèi)容，從而越來越難以沉浸在固定的結(jié)構(gòu)意義之中，長此以往學(xué)生看紙質(zhì)書稿的注意力和專注度就會下降，然而注意力和專注度又是知識創(chuàng)新的原始力量。借助現(xiàn)代技術(shù)獲得的知識多數(shù)為相關(guān)知識而非因果知識，所以一定要嚴(yán)格控制學(xué)生使用電子設(shè)備等的時長以保護(hù)其注意力和專注度以及確保其知識學(xué)習(xí)的深度。另外，作為技術(shù)使用者的教師在借助現(xiàn)代多媒體、計(jì)算機(jī)等技術(shù)輔助教學(xué)時，也要合理控制時長。因?yàn)楦骺平處熆赡芏夹枋褂枚嗝襟w設(shè)備，為了學(xué)生能看清屏幕還要保持較黑的室內(nèi)環(huán)境，這樣就極大的增加了學(xué)生的視力負(fù)擔(dān)。

2.內(nèi)容設(shè)限。要對介入教育的現(xiàn)代技術(shù)所承載和傳播的內(nèi)容進(jìn)行嚴(yán)格地篩查和監(jiān)管。前文提到的現(xiàn)代技術(shù)對知識的異化，很多不是知識的知識廣泛傳播，對于辨識力不強(qiáng)的青少年其產(chǎn)生的負(fù)面影響是終身的。所以準(zhǔn)入教育領(lǐng)域的設(shè)備和軟件不僅要對其涉及的不正當(dāng)內(nèi)容進(jìn)行篩除，而且要嚴(yán)格評估其內(nèi)容的科學(xué)性和合理性，禁止偽知識的傳播。雖然目前有一些短視頻軟件或聽書軟件設(shè)置了青少年模式，其內(nèi)容與成人模式存在差異，但是這種青少年模式中的知識生產(chǎn)者和傳播者仍是形形色色各類人群，內(nèi)容本身的質(zhì)量仍然難以保障。所以對于學(xué)齡兒童和青少年使用的設(shè)備或軟件，應(yīng)該專門聘請高水平的學(xué)者和專家編制一些科學(xué)、權(quán)威的自然科普、人文歷史等知識，相關(guān)人員嚴(yán)格審查后把這些知識嵌入設(shè)備或軟件中以便于學(xué)生更好地進(jìn)行學(xué)習(xí)。

3.功能設(shè)限。針對不少電子設(shè)備軟件等現(xiàn)代技術(shù)介入教育時都捆綁附帶許多輔助功能的情形，現(xiàn)代技術(shù)研發(fā)設(shè)計(jì)者應(yīng)針對不同層級類別的師生，就其輔助功能設(shè)立有限的開放范圍，自覺屏蔽解除那些對師生教學(xué)不利或無益的輔助或拓展功能，對那些利弊兼具的教育學(xué)習(xí)軟件和設(shè)備，則需加強(qiáng)對學(xué)生的引導(dǎo)并對其嚴(yán)加防范。現(xiàn)在很多學(xué)習(xí)軟件具有強(qiáng)大的搜題和解題功能。如作業(yè)幫小猿搜題等，只要學(xué)生把不會的題目拍照上傳，就會出現(xiàn)詳細(xì)的解題思路，這一方面為學(xué)生自主學(xué)習(xí)提供了參考，另一方面也為學(xué)生抄答案提供了便利。所以對于介入教育的現(xiàn)代技術(shù)，其拓展功能也要進(jìn)行人為的設(shè)限，學(xué)習(xí)設(shè)備或?qū)W習(xí)軟件的功能是服務(wù)學(xué)習(xí)，對于不合理的游戲、打賞、充值等功能應(yīng)加以限制。

(三)教育層面：為現(xiàn)代技術(shù)介入教育擔(dān)責(zé)

就目前現(xiàn)代技術(shù)與社會以及人互構(gòu)和互訓(xùn)的情況而言，教育是唯一能與現(xiàn)代技術(shù)帶來的異化相抗衡并有可能使異化情況發(fā)生根本改變的社會子系統(tǒng)。教育需積極承擔(dān)技術(shù)時代的教育責(zé)任。

1.增強(qiáng)現(xiàn)代技術(shù)異化的防范意識。現(xiàn)代技術(shù)的強(qiáng)勢介入不斷重塑著教育的內(nèi)在秩序，教育資源的共享、學(xué)習(xí)方式的變革、課堂教學(xué)的實(shí)施等都深受著現(xiàn)代技術(shù)發(fā)展的影響。正是因?yàn)楝F(xiàn)代技術(shù)在教育領(lǐng)域帶來的紛繁多樣的積極改變，使得人們對現(xiàn)代技術(shù)給教育帶來的異化集體無意識。教育既要意識到現(xiàn)代技術(shù)介入對自身帶來的隱憂，又要意識到現(xiàn)代技術(shù)不斷地迭代更新對整個社會帶來的異化，因?yàn)橐庾R到問題是解決問題的前提。特別是教育理論研究者，不僅要研究技術(shù)如何賦能教育，而且要有現(xiàn)代技術(shù)對教育異化的理論自覺。研究者應(yīng)該從學(xué)理層面來揭示現(xiàn)代技術(shù)介入教育帶來的問題，通過一系列的理論研究來喚醒所有人對現(xiàn)代技術(shù)異化的意識。另外，教育技術(shù)相關(guān)的工作人員，也要相信在人工智能時代必然來臨的情況下，反思現(xiàn)代技術(shù)并不會阻礙其發(fā)展，而是能促使其更精細(xì)化、優(yōu)質(zhì)化以及倫理化地發(fā)展。

2.用教育的邏輯統(tǒng)合技術(shù)的邏輯。教育要厘清人－技－教育的交互關(guān)系，要基于人和教育的價值需求引導(dǎo)教育領(lǐng)域以及整個社會領(lǐng)域內(nèi)的技術(shù)向善。在處理教育和技術(shù)關(guān)系時，要用教育的邏輯去統(tǒng)合技術(shù)的邏輯，教育追求生命成長和主體自由的邏輯要凌駕于技術(shù)追求資本增值和自我迭代的邏輯。在此基礎(chǔ)上建構(gòu)人－技－教育追求主體性解放和生命自由成長的內(nèi)在一致性。對于介入教育的現(xiàn)代技術(shù)，其研發(fā)和使用都應(yīng)該以教人成人為前提，因?yàn)橹挥屑夹g(shù)與教育有共同的價值追求和歸宿，這樣才能在邏輯前提上減少教育隱憂。

3.承擔(dān)防范技術(shù)異化的教育責(zé)任。就教育社會功能而言，其要發(fā)揮自身的功用積極承擔(dān)技術(shù)時代的教育責(zé)任。現(xiàn)代技術(shù)介入教育帶來的隱憂不可避免，而教育作為全方位教人成人的活動，隱憂防范的根本機(jī)制還是來源于教育系統(tǒng)自身。一方面，教育需要進(jìn)行相關(guān)的課程建構(gòu)，從人才培養(yǎng)的源頭來規(guī)避隱憂?？煞侄畏诸愰_設(shè)現(xiàn)代技術(shù)理念、現(xiàn)代技術(shù)倫理、綠色科技文化、職業(yè)道德規(guī)范以及各種具體工作的操作規(guī)范等相關(guān)課程，從低齡兒童就開始實(shí)施信息技術(shù)素養(yǎng)的人才培養(yǎng)。具備良好現(xiàn)代信息素養(yǎng)的人意味著其既能熟練地研發(fā)或使用技術(shù)，又能夠正確地抵制和糾正現(xiàn)代技術(shù)帶來的異化。另一方面，教育需加強(qiáng)現(xiàn)代技術(shù)相關(guān)師資隊(duì)伍建設(shè)。教師作為技術(shù)使用者同時也是技術(shù)研發(fā)者和管理者的培養(yǎng)者。教師如果具備良好的專業(yè)技能、倫理知識、文化修養(yǎng)、職業(yè)操守以及自律意識等職業(yè)和信息素養(yǎng)，有助于培養(yǎng)出物而不物，故能物物自由自覺、自在自為的現(xiàn)代技術(shù)人。

注釋：

①關(guān)于技術(shù)的界定問題，《自然辯證法百科全書》將其定義為人類為了滿足社會需要，依靠自然規(guī)律和自然界的物質(zhì)、能量和信息來創(chuàng)造、控制、應(yīng)用和改進(jìn)人工自然系統(tǒng)的手段和方法；《辭海》將其定義為人類在爭取征服自然力量、爭取控制自然力量的斗爭中，所積累的全部知識與經(jīng)驗(yàn)。而關(guān)于技術(shù)的本質(zhì)問題，海德格爾(Martin Heidegger)認(rèn)為它是一種解蔽方式；卡普(Ernst Kapp)認(rèn)為它是人體的器官投射；麥克盧漢(Marshall McLuhan)認(rèn)為它是人的延伸；斯蒂格勒(Bernard Stiegler)認(rèn)為它是運(yùn)用生命以外的方式來尋求生命的外移過程；狄德羅(Denis Diderot)認(rèn)為它是為某一目的共同協(xié)作而組成的各種工具和規(guī)劃體系；埃呂爾(Jacques Ellul)認(rèn)為它是有效活動的秩序、模式和機(jī)制總和；馬克思(Karl Heinrich Marx)則認(rèn)為它是人本質(zhì)力量的對象化。本文的技術(shù)概念是對上述概念界定的綜合。

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本文來源于《教育研究與實(shí)驗(yàn)》2022年第1期。若轉(zhuǎn)載請注明出處。